Mấy cảm nhận về sự khác biệt giữa giáo dục miền Nam và giáo dục miền Bắc

Đã in  tạp chí NGHIÊN CỨU VÀ PHÁT TRIỂN

 số 7-8 (114-115).2014, 

số chuyên đề GIÁO DỤC MIỀN NAM VIỆT NAM (1954- 1975)

Tôi vốn là người làm nghề nghiên cứu văn học.Trong cái nghề thuộc loại công tác tư tưởng này, những năm trước 1975, tôi chỉ được phép đọc các sách báo miền Bắc, còn sách vở miền Nam bị coi như thứ quốc cấm. 

Có điều, không phải chỉ là sự tò mò, mà chính lương tâm nghề nghiệp buộc tôi không thể bằng lòng với cách làm như vậy. 

Tôi cho rằng, muốn hiểu cặn kẽ văn học hiện đại, phải hiểu văn học cổ điển; muốn hiểu văn họcVN phải hiểu văn học thế giới. Thế thì để hiểu văn học miền Bắc làm sao lại lảng tránh việc nghiên cứu văn học miền Nam được.

 Đối với giáo dục cũng vậy. Từ sau 30-4-75, tôi vẫn sống ở Hà Nội. Sự tiếp xúc với giáo dục miền Nam (dưới đây viết là GDMN), chỉ dừng ở mức sơ sài bề ngoài.

 Tuy nhiên, do việc tìm hiểu chính nền giáo dục miền Bắc (GDMB) ở tôi lâu nay kéo dài trong bế tắc, trong khoảng mươi năm gần đây tôi tìm thấy  ở GDMN một điểm đối chiếu.

Lúc cảm nhận được phần nào sự khác biệt giữa hai nền giáo dục Bắc-Nam 1954-1975 cũng là lúc tôi hiểu thêm về nền giáo dục mà từ đó tôi lớn lên và nay tìm cách xét đoán. Tôi không chỉ muốn nêu một số đặc điểm mà còn muốn xếp loại nền giáo dục tôi đã hấp thụ. 

Bài viết này có thể được đọc theo chủ đề khác đi một chút: Nhận diện  giáo dục Hà Nội  từ 1975 về trước  qua sự đối chiếu bước đầu với giáo dục Sài Gòn.

                                KHÁC BIỆT NGAY TỪ HOÀN CẢNH HÌNH THÀNH       

 Chỗ khác nhau giữa GDMN và GDMB xuất phát trước tiên từ hoàn cảnh xã hội mỗi nền giáo dục đó được đặt vào, từ đó mà nó lớn lên là cái điểm đích mà nó hướng tới phục vụ.

Ngay từ những năm 1948 - 50, nền giáo dục tự phát trước tiên đã hình thành ở các vùng hồi trước gọi là vùng tự do; không chỉ Việt Bắc, những vùng tự do này tồn tại ở cả Nam bộ, rồi nam và trung Trung bộ, rồi  tập trung và có ý nghĩa nhất với tương lai giáo dục là những quan niệm, những cách hình thành, các trường sở… về sau.

Cái mà ta gọi là giáo dục miền Bắc chỉ là sự kéo dài của lối phát triển giáo dục trong chiến tranh. 

Nhờ có tinh thần yêu nước và những bài bản đã học được trong các nhà trường Pháp thuộc, nên ban đầu, nền giáo dục này có tạo được một số hiệu quả nào đó.

Việc kéo nhau lên Việt Bắc lúc đầu ai cũng nghĩ là chỉ một hai năm. Sống tạm bợ ít ngày cần gì. Nhưng rồi đường lối trường kỳ kháng chiến tiếp thu được từ Trung quốc được quán triệt khiến mọi mặt hoạt động được đặt lại trong đó có công tác giáo dục. Làm theo ý chí hơn khả năng thực tế. Quan niệm giáo dục chưa hình thành cũng phải làm.

 Giáo dục chiến tranh, do dó, luôn luôn là một nền giáo dục dở dang chắp vá, mà lại vẫn phải khoác cho mình cái chức danh lớn lao của một nền giáo dục mới mẻ, cách mạng .

 Trong khi ở khu vực kháng chiến hình thành nền giáo dục như trên thì, ngay từ trước 1954, một nền giáo dục do người Pháp mở từ trước cũng đã tồn tại ở Hà Nội, Hải Phòng, Huế, và rõ nhất là ở Sài Gòn, và sau này chuyển giao, phát triển trở thành giáo dục miền Nam.

 Đối tượng của những so sánh đối chiếu dưới đây là hai thực thể quá khác nhau, còn phải nghiên cứu công phu,  ý kiến của chúng tôi chỉ mới là những phác thảo sơ bộ.                               

                                   

                                                     CHUẨN VÀ  PHI CHUẨN

Đáng lẽ khi hòa bình lập lại những người kháng chiến đã trở về Hà Nội  cái tinh thần giáo dục phi tiêu chuẩn  hôm qua cần phải vượt qua, thì -- như một thói quen và kết quả của một hiểu biết thiển cận -- nó lại ăn sâu vào mọi mặt, chi phối cách hình thành và những định hướng lớn của GDMB

Nói quá lên thì có thể bảo, như một cơ thể, GDMB thuộc loại tiên thiên bất túc, tức sinh ra đã không đủ các bộ phận cần thiết, sinh ra đã bất thành nhân dạng.

 Phương châm ở đây là làm lấy được, tức là chưa đủ điều kiện, nhưng thấy cần, vẫn cứ làm -- rồi để yên lòng nhau, sẽ viện ra đủ lý lẽ để chống chế, để lấp liếm và xa hơn nữa, sẵn sàng tự ca tụng.

Ví dụ một trường đại học trước tiên phải có đủ bộ phận giảng viên đảm nhiệm việc giảng dạy theo những quy định quốc tế. Ở các nước gọi là đang phát triển, một trường đại học chỉ được thành lập khi có một bộ phận nòng cốt là những giáo sư đã học tập ở những Sorbone, Oxford hoặc những trường tương tự… trở  về.

Đâu người ta cũng hướng tới những yêu cầu này để noi theo, nay chưa làm được thì mai làm. GDMN cũng theo, GDMB thì không.

 Trên danh nghĩa đại học VN cũng có những người gọi là giáo sư hay tiến sĩ đấy, nhưng đó là ta phong với nhau để làm việc, chứ thực tế  thấp hơn hẳn chuẩn mực quốc tế “một cái đầu”.

Rộng hơn câu chuyện giáo viên là chuyện cơ sở vật chất và không khí học thuật của một trường đại học.

 Rồi rộng hơn câu chuyện của  riêng ngành đại học là chuyện của mọi cấp học.
Tính phi chuẩn  bao trùm trong mọi lĩnh vực, từ trường sở, sách giáo khoa, cách cho điểm, cách tổ chức thi cử…, cho tới chất lượng dạy và học.

 Sau mấy chục năm chiến tranh, cái sự làm lấy được làm theo ý chí đã thành chuẩn mực duy nhất, nó chi phối tất cả, khiến giáo dục VN có cách tồn tại, cách vận hành riêng chẳng giống ai. Các trường mới lập ra phải theo trường cũ, sau giải phóng thì miền Bắc buộc miền Nam phải theo.

 Tạm ví một cách thô thiển: như trong khi người ta đi thì mình phải bò phải lết, vậy mà vẫn tự hào rằng mình cũng đang đi, chứ đâu có đứng yên.

                                       KHÁC BIỆT TRONG  QUAN NIỆM  

Về bộ máy giáo dục

Có dịp tìm hiểu lại nền giáo dục trước 1945 và nền giáo dục ở Sài Gòn trước 75, tôi nhận ra một sự thật -- hồi đó, bản thân giáo dục là một hệ thống quyền lực. Nó có nguyên tắc tổ chức riêng và những con người riêng của nó.

 Nhà thơ Chế Lan Viên có lần nói với Nguyễn Khải và Nguyễn Khải về kể lại cho tôi một nhận xét. Ông Chế bảo, ở xã hội cũ, một viên tri huyện tuy vậy vẫn phải nể nhà sư trụ trì mấy ngôi chùa lớn, hay các vị đỗ đạt cao nay không làm gì chỉ về mở trường trong vùng. 

Còn các chức danh đốc học, giáo thụ, huấn đạo – các học quan tương ứng với tỉnh, phủ, huyện -- là người do triều đình cử, chứ không phải do chính quyền địa phương cử, hoặc nếu địa phương cử thì triều đình cũng phải duyệt.

Tôi cảm thấy điều này được GDMN tiếp tục. Nền giáo dục ở đây do những người thành thạo chuyên môn quyết định.
 Còn ở miền Bắc  thì hoàn toàn ngược lại. 

Nhiều vị sư do địa phương phân công vào chùa hoạt động, hoặc sau khi vào chùa, lấy việc cộng tác với chính quyền làm niềm vinh dự, nghĩa là trong hệ thống sai bảo của chính quyền theo nghĩa đen.
Còn người phụ trách giáo dục các cấp hoàn toàn do Ủy ban cử sang.
Cả những hiệu trưởng cũng vậy, phải do Ủy ban thông qua.
Bộ máy tổ chức cán bộ địa phương thường hoạt động theo nguyên tắc là ai tài giỏi cho đi phụ trách các ngành chính trị kinh tế. Còn văn hóa giáo dục sẽ phân công cho những người kém thế lực và kém năng lực.
Đánh đấm ở chiến trường hay vật lộn với sản xuất với thị trường mới khó, chứ việc quản mấy ông thầy với đám học trò ranh, ai làm chẳng được – người ta hiểu vậy.
Một người bạn già có hiểu nhiều về giáo dục ở  thời Việt Nam dân chủ cộng hòa kể với tôi là Bộ trưởng Bộ giáo dục trong chính phủ liên hiệp thành lập 2-1946 là Đặng Thai Mai. 

Nhưng về sau, do sinh viên trường đại học Đông dương đề xuất thắc mắc, Đặng Thai Mai chỉ tốt nghiệp Cao đẳng Sư phạm, nên phải thay bẳng Nguyễn Văn Huyên có bằng tiến sĩ Sorbone Đại học số một của Pháp.
Việc chọn người tham gia chính phủ thời kỳ 1945-46 có thể có nhiều nguyên nhân khác nhau, nhưng tôi tin chắc rằng thời ấy việc cử Bộ trưởng Bộ giáo dục buộc phải tuân theo nhiều chuẩn mực nghiêm khắc, chứ không phải à uôm hoặc phe cánh chạy chọt, như hiện nay.

Vả chăng vấn đề không phải chỉ riêng ông bộ trưởng, mà là mọi cấp quan chức của giáo dục.

Một trong những chuyện vui vui  xảy ra với nền giáo dục hôm nay là chỉ thị của Bộ gíáo dục khoảng cuối 2013 cho các tỉnh, khuyên cơ quan chính quyền tỉnh nên cẩn thận và ráo riết trong việc kiểm soát các tin tức tiêu cực từ các cuộc thi.
Nó là bằng chứng cho thấy giáo dục đã nát như thế nào và người ta cố tình che giấu như thế nào.

Nhưng nó cũng tố cáo sự phụ thuộc hoàn toàn của nhà trường vào nhà cầm quyền. Giáo dục trở thành việc nhà của địa phương rồi, người ta cho biết cái gì thì dân được biết cái đó.

Một kỷ niệm nữa có liên quan tới việc giáo dục phụ thuộc chính trị một cách thô thiển. Những năm 55 – 58,  tôi học cấp II Chu Văn An. Trường ở ngay cạnh Chủ tịch phủ. Hễ có các vị quan khách nước ngoài tới thăm, xe đưa từ sân bay Gia Lâm về Ba Đình, là bọn tôi được lệnh bỏ học, ra đứng đường để hoan nghênh các vị khách quý.
Ở các địa phương việc huy động thầy trò vào các công việc gọi là công ích, là công tác chính trị của địa phương, càng phổ biến.
Người ta tự coi mình đương nhiên có quyền can thiệp vào mọi việc của nhà trường. Còn những việc như thế, làm hại đến chất lượng giáo dục ra sao, thì không ai cần biết.

Những nguyên tắc căn bản của giáo dục

Mấy năm gần đây hoạt động của GDMN được nhắc nhở nhiều trên báo chí, nhất là trên mạng.

Nhờ thế, bọn tôi có thêm dịp để nghĩ lại về nền giáo dục mà đến nay ít được biết tới.

Trong một bài mang tên Nền giáo dục ở miền Nam 1954-75, một nhà giáo dục đồng thời trước đây là một quan chức trong nghề (như trên đã nói, quan chức giáo dục ở miền Nam khác hẳn quan chức miền Bắc), ông  Nguyễn Thanh Liêm, đã nhắc lại những nguyên tắc căn bản của nền giáo mới là nhân bản khai phóng dân tộc những nguyên tắc này đã ghi trong Hiến pháp VNCH 1967.

Đối chiếu với giáo dục miền Bắc, sơ bộ tôi thấy đại khái thấy hai nguyên tắc đầu cũng thường được Hà Nội nhắc tới, nhưng được giải thích khác đi, và nguyên tắc thứ ba thì hoàn toàn người làm GDMB không  có một ý niệm gì hết.

Về tính dân tộc

 Ta hãy đọc lại cách giải thích của các nhà giáo miền Nam. Ở đây, bảo đảm tính dân tộc, phát triển tinh thần quốc gia của học sinh  có nghĩa

giúp học sinh hiểu biết hoàn cảnh xã hội, môi trường sống, và lối sống của người dân; giúp học sinh hiểu biết lịch sử nước nhà, yêu thương xứ sở mình, ca ngợi tinh thần đoàn kết, tranh đấu của người dân trong việc chống ngoại xâm bảo vệ tổ quốc; giúp học sinh học tiếng Việt và sử dụng tiếng Việt một cách có hiệu quả; giúp học sinh nhận biết nét đẹp của quê hương xứ sở, những tài nguyên phong phú của quốc gia, những phẩm hạnh truyền thống của dân tộc; giúp học sinh bảo tồn những truyền thống tốt đẹp, những phong tục giá trị của quốc gia; giúp học sinh có tinh thần tự tin, tự lực, và tự lập.

http://hocthenao.vn/2013/10/16/nen-giao-duc-o-mien-nam-1954-1975-trich-nguyen-thanh-liem/

 Các nhà giáo miền Bắc, trên đại thể, cũng nói thế. Nhưng điểm nhấn thì khác. Trong cách giải thích của người làm giáo dục Hà Nội, tính dân tộc trước tiên là việc dân mình tự làm lấy giáo dục của mình. Chúng tôi thường tự hào đây là một nền giáo dục riêng của người Việt, một nền giáo dục không có dây dưa gì  nhiều với nền giáo dục  mà thế kỷ trước, người Pháp đã mang lại. Chúng tôi làm lấy và đôi khi cố ý làm ngược với những bài bản thời thuộc địa.

 Đây là cách hiểu về tính dân tộc mà giới văn hóa tư tưởng đề xuất và được coi là tư tưởng chỉ đạo. Thì cũng là cách hiểu trong giáo dục.

 Một khía cạnh khác trong cách hiểu về tính dân tộc của miền Bắc. Không phải là những người làm giáo dục không biết chỗ yếu kém vốn có. Để tự trấn an, người ta biện hộ rằng trong cái vẻ luộm thuộm nhếch nhác, hình như GDMB đang trở lại với nền giáo dục của ông cha ta ngày xưa thời trung đại, chỉ cốt phát huy tinh thần hiếu học của con người. 

Dân tộc trong trường hợp này, dân tộc đồng nghĩa với “ta về ta tắm ao ta”, từ chối những đổi mới hiện đại.

 Cũng chính là những lý do được viện dẫn khi, trong đời sống văn hóa, người ta kéo nhau trở lại với  các phong tục cổ hủ và khuếch trương mê tín đến một mức độ người xưa không thể tưởng tượng.

Trong khi đó, như vừa dẫn ở trên, tính dân tộc được các nhà GDMN hiểu là phải hướng về một thứ dân tộc hiện đại.

Về tính nhân bản

 Trên giấy tờ văn bản, chẳng bao giờ giới văn hóa giáo dục miền Bắc phủ nhận tính nhân bản, tuy là trong thực tế người ta rất ngại nói tới.

 Phần thì xã hội ở đây đã xem đấu tranh giai cấp là động lực phát triển; phần nữa thì đang trong thời chiến tranh, không thể nói nhiều đến tình người, nó xâm hại ý chí chiến đấu.

Khi cần phải nói chuyện với thế giới, các nhà tư tưởng miền Bắc cũng công nhận nhân đạo chủ nghĩa là lý tưởng tốt đẹp và giáo dục phải có nhiệm vụ hướng tới.

 Nhưng trong thực tế, cách lý giải nghĩa về chủ nghĩa nhân đạo thường giản đơn và cổ lỗ. Lại thường giải nghĩa rất mới: “chủ nghĩa nhân đạo cao nhất là chủ nghĩa nhân đạo chiến đấu chống lại mọi áp bức bất công”.

 Trong bài Đế quốc Mỹ phải là kẻ thù riêng của mỗi trái tim ta của Chế Lan Viên, người ta còn thấy những câu thơ mà có lẽ con người ở các xã hội khác không sao hiểu nổi:

--Miền Nam ta ơi

Cái hầm chông là điều nhân đạo nhất

– Ngọn súng trường ta ơi ngọn súng rất nhân tình

Giới giáo dục miền Bắc cũng  theo sự chỉ đạo đó.

Cách giải thích về nhân bản của các nhà giáo miền Nam ngược hẳn. Theo tôi hiểu , nó gần với cách hiểu của phạm trù này ở các xã hội hiện đại.

  Hãy thử đọc một số sách thuộc tủ sách giáo dục của nhà xuất bản cũng tên là Trẻ, in ra ở Sài Gòn khoảng mấy năm sau 1970.

 Lúc này, một nhóm các nhà giáo dục, có lẽ mới đi học Anh Mỹ về, lập nhóm và đã công bố nhiều tài liệu mới viết có, vừa được dịch có.

 Khi bàn về  mục đích giáo dục, Nguyễn Hòa Lạc viết:

Mục đích tối thượng  của giáo dục là làm thế nào giúp con người đạt được nhân cách, các bản ngã đích thực của mình, hầu có thể  sống trọn kiếp nhân  sinh […] nghĩa là giúp họ thể hiện  được con người của mình  trong ý nghĩa “con người là một hiện hữu tại thế, một hữu thể có  lý trí và tự do, vừa suy tư vừa hành động”.

Lê Thanh Hoàng Dân- Trần Hữu Đức..Các vấn đề giáo dục nxb Trẻ,1970 tr 209

  Cách hiểu như thế này cố nhiên không bao giờ được đề lên như mục đích của GDMB. Với các nhà giáo Hà Nội, nhất là vào thời kỳ sau khi Hà Nội được tiếp quản từ tay người Pháp (10-1954),  không làm gì có những con người chung chung. Mỗi con người đều thuộc về một giai cấp do đó họ phải sự chỉ đạo của các đảng phái đại diện giai cấp của họ. Cách hiểu của GDMN:

chấp nhận có sự khác biệt giữa các cá nhân, nhưng không chấp nhận việc sử dụng sự khác biệt đó để đánh giá con người, và không chấp nhận sự kỳ thị hay phân biệt giàu nghèo, địa phương, tôn giáo, chủng tộc… Với triết lý nhân bản, mọi người có giá trị như nhau và đều có quyền được hưởng những cơ hội đồng đều về giáo dục.

http://hocthenao.vn/2013/10/16/nen-giao-duc-o-mien-nam-1954-1975-trich-nguyen-thanh-liem/

 dù có được coi là đúng đi nữa, cũng không bao giờ được ứng dụng. Mà trong thực tế, lại làm ngược.

  Trước sau, với nền GDMB, chấp nhận nhân bản theo nghĩa hiện đại, và đặt vấn đề  tôn trọng cá tính của mỗi cá nhân, bao giờ cũng là một chuyện quá phiền phức, giá có công nhận là đúng nữa thì hoàn cảnh hiện thời không cho phép người ta tuân thủ. 

Vào khoảng những năm 1960, có cả một cuộc vận động chống chủ nghĩa cá nhân.

Thế thì làm  sao có thể tính chuyện nghiên cứu về con người cá nhân, và giúp lớp trẻ thực hiện bản thể cá nhân vốn có trong họ được! 

Cái luận điểm từng được thống nhất nêu ra trong các văn bản miền Nam

Triết lý nhân bản chủ trương con người có địa vị quan trọng trong thế gian này; lấy con người làm gốc, lấy cuộc sống của con người trong cuộc đời này làm căn bản; xem con người như một cứu cánh chứ không phải như một phương tiện hay công cụ phục vụ cho mục tiêu của bất cứ cá nhân, đảng phái, hay tổ chức nào khác.

 Giáo dục Việt Nam cộng hòa http://vi.wikipedia.org/wiki/

phải được coi là xa lạ và nếu có ai nghĩ vậy thì cần phê phán.

Chúng tôi không dẫn lại đây các văn kiện có tính chỉ đạo đối với GDMB trong đó việc đào tạo con người thành những công cụ đắc lực cho cuộc chiến đấu trước mắt được nhấn mạnh.  Chỉ xin lưu ý một điểm, đó không phải là phát minh của các nhà chỉ đạo GDMB nói chung mà  còn là nguyên lý chỉ đạo giáo dục ở một nước mà miền Bắc lấy làm mẫu như giáo dục Nga xô viết. 

Trong cuốn Các vấn đề giáo dục thuộc tủ sách giáo dục nxb Trẻ đã nói, có một  phần lớn điểm sơ lược về giáo dục nước ngoài, cả phương Đông lẫn phương Tây, chắc là do kê cứu các sách nghiên cứu của Anh Mỹ và Pháp  mà viết lại. Phần viết về giáo dục Nga kết lại như sau:

--Xét chung thì nền giáo dục ở Nga  rất thực tiễn và khoa học, nhưng nó chỉ là thứ giáo dục một chiều, nhăm biến con người thành một công cụ sản xuất [và ở VN là chiến đấu - VTN] tới mức tối đa. Một khi con người đã trở thành công cụ của guồng máy cộng sản thì mất hết nhân tính. Do đó chúng ta có thể kết luận rằng giáo dục xô viết tuy thực tiễn và hữu hiệu nhưng lại phi nhân tính. (Sđd tr. 228)

Có thể mượn để nói về GDMB.

Về tính khai phóng

Trong mấy chữ gọi là nguyên tắc căn bản trong các tài liệu GDMN, đối với bọn Hà Nội chúng tôi,  chữ khai phóng là hơi lạ.

Mở Hán Việt tân từ điển  của Nguyễn Quốc Hùng ( Khai trí  S.1975),  thấy ghi  khai phóng tức mở mang và buông thả, ý nói làm cho tốt đẹp hơn; không kìm giữ,  mà trái lại, muốn giúp đỡ cho tiến xa hơn.

Thoạt đầu tôi thấy là trong một mức độ nào đó,  khai phóng có vẻ gần với khái niệm hiện đại tiên tiến của miền Bắc, mấy chữ này thường dùng cả trong kinh tế lẫn giáo dục.

Về sau đặt khai phóng vào cái nền chung của các nguyên tắc căn bản của GDMN, tôi mới hiểu khai phóng gần với  khái niệm cơ bản của nhân học hiện đại là tự do – và do đó quá mới mẻ với chúng tôi.

Trong cuốn Chân dung  những nhà cải cách giáo dục tiêu biểu trên thế giới, do tổ chức Unesco bảo trợ biên soạn và chi phí xuất bản (bản dịch tiếng Việt của nxb Thế giới, H. 2004), phần viết về Thái Nguyên Bồi (1868-1940),  có đoạn dẫn lại mấy ý của vị Hiệu trưởng sáng lập Đại học Bắc Kinh có liên quan tới  phương hướng phát triển  giáo dục của nước Trung Hoa thế kỷ XX.

  Chúng ta phải được tự do tư tưởng và tự do ngôn luận và không để cho một trường phái triết học hay bất kỳ một loại hình tôn giáo nào giam hãm tư tưởng chúng ta. Trái lại chúng ta phải hướng tới  những tư tưởng cao cả mang tính nhân loại, những tư tưởng sẽ tồn tại mãi, bất kể không gian và thời gian. Đó là nền giáo dục xứng đáng với tên gọi nền giáo dục toàn cầu.(sđ d tr138 )

 Giáo dục  giúp cho thế hệ trẻ có cơ hội phát triển trí lực và hoàn thiện tính cách cá nhân, đóng góp cho nền văn minh nhân loại.  Bởi vậy giáo dục không hể  trở thành công cụ đặc biệt  giúp cho những kẻ muốn thao túng xã hội theo đuổi những mục đích xấu xa. Việc dạy dỗ tại nhà trường  phải hoàn tòan trao cho các nhà giáo độc lập không bị ảnh hưởng bởi bất cứ đảng phái chính trị hay tôn giáo nào (sđ d tr 143).  

                            

Tinh thần khai phóng như vậy đã trở thành một khía cạnh chủ yếu của quan niệm nhân bản như trên đã nói.

 Tinh thần khai phóng này cũng chi phối  cách các nhà GDMN hiểu khác đi về tính dân tộc, so với nội dung được GDMB  chấp nhận. 

Các nhà GDMN từng hào hứng nói về xu thế hội nhập đến rất sớm của mình. Cách nói của Nguyễn Thanh Liêm:

Tinh thần dân tộc không nhất thiết phải bảo thủ, không nhất thiết phải đóng cửa. Ngược lại, giáo dục phải mở rộng, tiếp nhận những kiến thức khoa học kỹ thuật tân tiến trên thế giới, tiếp nhận tinh thần dân chủ, phát triển xã hội, giá trị văn hóa nhân loại để góp phần vào việc hiện đại hóa quốc gia và xã hội, làm cho xã hội tiến bộ tiếp cận với văn minh thế giới.

http://hocthenao.vn/2013/10/16/nen-giao-duc-o-mien-nam-1954-1975-trich-nguyen-thanh-liem/

 là theo tinh thần khai phóng vừa nói.

  Với GDMB, nói dân tộc là để từ chối khai phóng. Còn với GDMN, chính là cần khai phóng thì mới giải quyết vấn đề dân tộc một cách triệt để.

Nhìn theo cách nào thì khai phóng mà các nhà giáo dục ở Sài Gòn đã nói cũng bao hàm một ý nghĩa mà GDMB không thể chấp nhận được. Thậm chí phải nói là GDMB đã làm ngược lại.

  Hẳn là không xa sự thật lắm nếu kết luận trong khi giáo dục thế giới và GDMN là khai phóng thì GDMB là khép kín. Trong khi GDMB chỉ hướng tới các mục đích trước mắt – một tinh thần thiển cận sát mặt đất--, thì tinh thần khai phóng mà GDMN muốn xây dựng bao giờ cũng giúp cho người ta hướng tới tương lai.

Trong cuốn Các vấn đề giáo dục đã nói, ở tr  204 tập I, tôi còn thấy các tác giả dẫn lại một câu của Kant:

 Mục đích của giáo dục là huấn luyện trẻ  không phải chỉ nhằm vào sự thành công của chúng trong tình trạng xã hội hiện tại  mà nhằm một tình trạng có thể  tốt đẹp hơn, hợp với một quan niệm lý tưởng của nhân loại (sđ d tr 204).

GD MN nhằm vào những mục đích như thế mà GDMB thì không.

                                                               ĐOẠN KẾT

Giống như xã hội nơi đây, sự phát triển giáo dục ở miền Bắc đi theo một cái mạch phải nói là không bình thường.

Nếu GDMN tiếp nối cái mạch giáo dục của nhiều nước trên thế giới và trực tiếp là nền giáo dục VN trước 1945 thì GDMB, xét theo cả chặng đường dài năm sáu chục năm, trong khi cố tìm cốt cách riêng của mình, hóa ra lại chẳng tuân theo quy luật  nào cả.

 Nếu GDMN được triển khai theo một đường hướng khoa học của thế giới hiện đại thì GDMB lại có những khía cạnh như trở lại thời tiền hiện đại.

 Cần nói thêm là trong khi phải làm giáo dục một cách mò mẫm, những người làm giáo dục ở miền Bắc trước 1975 đã luôn luôn tự nhủ rằng chúng ta đang làm một cuộc cách mạng trong giáo dục và giáo dục ta đang là một nền giáo dục tiên tiến.

 Đó là một ý nguyện chính đáng.

Trong chiến tranh, Hà Nội hoàn toàn khép kín. Muốn thì cũng muốn lắm, nhưng trong hoàn cảnh đóng cửa cách ly với thế giới, làm gì có chuyện hội nhập theo đúng nghĩa của nó.

Cuộc sống trì trệ kéo dài. 

Đối chiếu với những điều bọn tôi được dạy bảo từ nhà trường phổ thông và sau này từng coi là phương hướng suy nghĩ, với các tài liệu mới đọc được, càng thấy trong khi khác biệt với GDMN, thì GDMB cũng khác nhiều so với thế giới. Đủ hiểu tại sao sau khi đào tạo trong nước, ra tiếp xúc với xã hội hiện đại, cánh học sinh sinh viên miền Bắc bọn tôi thường ú ớ, lạc lõng, trong khi những người được GDMN đào tạo thì hội nhập rất tự nhiên và hiệu quả.

Mươi năm gần đây, tình hình có chút đổi khác, nhưng là chỉ đổi khác trên bề mặt. Cựa quậy mấy  thì nền giáo dục này cũng không khác được so với chính mình. Nó đã cạn kiệt năng lực tự cải hóa. Ngay cả những người trong bộ máy quyền lực cũng đều tính chuyện cho con em mình qua nhiểu nước phương Tây, nhất là sang Mỹ để học. Nhưng họ chỉ lo được cho gia đình riêng của họ thôi. Ở trong nước, những bài bản của miền Bắc cũ được tân trang lại chút ít vẫn ngự trị trong toàn bộ nền giáo dục, và trong thâm tâm, nhiều người đã bắt đầu nghĩ rằng hình như có một bãi lầy đã được tạo ra và chúng ta không bao giờ ra thoát.

Bằng Cấp, Học Vị và Tước Vị Đại Học

Tiến sĩ tân khoa vinh quy bái tổ

Giấc Nam Kha khéo bất bình...

Vừa rồi các bạn cùng lớp tôi ở trường Y khoa thuộc Viện Đại học Sài Gòn họp lớp tại California kỷ niệm 50 mươi năm (1965-2015) ngày chúng tôi rời trường trung học để thi vào y khoa. Nhiều người đã từ giả cỏi đời, một số trong chiến tranh, hay vì những lý do khác, nhất là bịnh tim và ung thư, những người khác đang hành nghề khám bịnh phòng mạch tư hay nhà thương Mỹ, vài người làm giáo sư y khoa, hay đã vể hưu, làm từ thiện hay phấn đấu để... sống tiếp. Trong nửa thế kỷ, ngành y khoa đã thay đổi nhiều, nhất là người Việt chúng ta có đến mấy nền y khoa: y khoa trước 1954, YK trước 30/4/1975, sau 1975; ở hải ngoại có y khoa Mỹ, Canada, Pháp, Úc, vân vân.Tôi thường đọc tin trong nước về tiến triển của ngành y khoa cũng như những ngành khoa học khác để xem học thuật trong nước đang thay đổi như thế nào. Nhân dịp này xin nói về một số chuyện đáng để ý thời đó, cũng như một số chuyện mới đây, phần lớn là ở Mỹ để chúng ta thấy danh xưng, bằng cấp cũng thay hình đổi dạng không kém gì phù vân..

Từ "Tiến sĩ" đến "Doctor", “Ph. D.”, Giáo sư

Từ “tiến sĩ“ (進士) gốc từ chữ Hán "tiến" (進) có nghĩa là đề cử người tài để giúp cho vua, do đó chỉ một tước vị dành cho những chức vụ hành chánh. Trong lúc đó từ "doctor" hay "docteur" của tây phương, gốc từ chữ la tinh "docere" là dạy học, doctor" là người dạy học (teacher), chỉ những người trong một ngành nào đó mà trình độ chuyên môn đã đạt tới mức dạy cho người khác, huấn luyện cho người khác trong nghề mình, hay trong giáo hội công giáo, người thầy về tôn giáo, thần học. Ph. D. hay Philosophy Doctor cũng vậy, hiểu theo nghĩa ngày xưa "philosophy" không chỉ là triết học không thôi, mà bao gồm cả các ngành khoa học của chúng ta hiện nay. "Philosophy" nghĩa gốc là "yêu kiến thức, học hỏi": gốc Hy lạp philo là yêu, thích; sophy (sophia) là khôn ngoan, hiểu biết, kiến thức, wisdom, knowledge. Trong tiếng Pháp, tiếng Anh xưa (tk 12-13) philosophie có nghĩa là kiến thức (knowledge, a body of knowledge, bao gồm luôn kiến thức "khoa học" về vật thể hiện nay). Ví dụ, thời các nhà bách khoa "encyclopediste" thế kỷ thứ 18 tại Pháp, các nhà khoa học viết cuốn Tự điển Bách Khoa (Encyclopédie) đầu tiên được gọi là "philosophes". "Philosophe" Jean le Rond (1717-1783) d'Alembert, cùng biên tập Tự điển Bách khoa với Diderot là một nhà vật lý, toán học, cơ học nổi tiếng. Sau này, vì các đại học càng ngày càng hướng về ngả khoa học và khảo cứu, "doctor" như trong Ph.D. (Philosophy Doctor) càng ngày càng mang màu sắc của hoạt động khảo cứu (research doctor) và dạy đại học. Do một cơ duyên vể ngôn ngữ, từ "tiến sĩ" nặng vể chính trị tân Khổng học của Tống Nho, quan trường và hành chánh của xã hội Khổng giáo của chúng ta đã bị "đem râu ông nọ cắm cằm bà kia", làm cho ở Việt Nam chúng ta quan chức lớn bé nào cũng muốn mang bằng "Ph.D." hay "doctor" đại học cho xứng đáng với chức vụ hành chánh của mình, hiểu theo nghĩa "tiến" sĩ hồi thời còn vua chúa.

"Professor", hay "professeur" tiếng Pháp, do gốc chữ la tinh profiteri nghĩa là "tuyên bố, công bố" (to profess, to declare publicly) là mình đủ khả năng để dạy một môn nào đó, là một loại thầy giáo hạng nhất. Trong tiếng Pháp, thầy tiểu học gọi là instituteur, do từ institution. Họ là những người Napoleon giao cho trách nhiệm phổ biến cho giới trẻ tiếng Pháp theo chuẩn mới, văn hoá mới của "institution" (tổ chức, "thể chế") mới. Giáo sư trung học Pháp gọi là professeur, tuy nhiên họ không mang tước hiệu Professeur X, Professeur Y, như giáo sư đại học. Trên danh thiếp, ví dụ sẽ ghi Jean Martin, theo sau xuống hàng là Professeur de francais. Ở miền Nam trước 1975, giống như Pháp, phân biệt người dạy tiểu học là giáo viên (như instituteur) và giáo sư trung học là giáo sư, thường là người tốt nghiệp cao đẳng hay đại học sư phạm, hay có bằng cấp cử nhân (dạy lớp đệ thất trở lên). Mỹ thì khác, chỉ gọi “giáo sư” trung học là teacher, vd French teacher, cũng như ở Việt nam hiện nay gọi là giáo viên. Đại học ngày xưa có giáo sư thạc sĩ, giáo sư thục thụ (mang tước vị suốt đời). Ở Mỹ thì có assistant professor (phụ tá), associate professor (phó giáo sư, giáo sư cọng tác) và (full) professor.

Ở Việt Nam "bác sĩ" chỉ dùng để gọi bác sĩ y khoa và chúng ta có "tiến sĩ" để gọi trước tên các doctor/docteur khác. Ở Mỹ, ai có bằng "docteur" dù là PhD, MD, hay những ngành khác của ngành y tế đều dùng tên gọi "doctor" trước tên mình. Hiệu trưởng trường trung học có bằng PhD in Education muốn học sinh gọi mình là Dr Smith, Dr Nguyen...Người Mỹ gọi Dr Martin Luther King vì ông có bằng PhD về systematic theology do Đại học Boston cấp năm 1955.(Xin mở ngoặc để nhắc đến một chi tiết thú vị, đến tận năm 1991, người ta điều tra và thấy luận án ông có đạo văn nhiều đoạn, và một bức thư kèm theo luận án của ông tại đại học Boston ghi rõ là có nhiều đoạn không được ghi rõ xuất xứ).

Bằng cấp và tước vị đại học ở Việt nam

Một điểm thú vị là người có bằng cấp và tước vị đại học ở Việt nam hiện nay rất đông, không những so với thời chúng tôi đi học. Có chừng 24.000 tiến sĩ (PhD) tại Việt nam, có lẽ đông bằng số sinh viên đại học Sài Gòn 50 năm trước đây. Hiện nay có chừng 480 trường đại học y cao đẳng; trong 60.000 giảng viên đại học, chừng 15% là có bằng tiến sĩ, nghĩa là chừng một vạn (10.000) tiến sĩ, có lẽ được đào tạo từ cả chục nước khác nhau, kể cả trong nước, với bằng cấp “tư bản” cũng như “xã hội chủ nghĩa”. Giáo sư cũng rất đông, nhưng giáo sư là một chức danh của một Hội Đồng Chức Danh Giáo sư Nhà Nước (HDCDNN) cấp, tựa như một cái bằng danh dự, cho một số người rất nhỏ, quá tuổi trung niên, thường là "cây đa cây đề". Nay HDCDNN đã chuyển sang cấp giấy chứng nhận đủ điều kiện, còn việc công nhận chức danh chuyển cho nhà trường đại học. Trên thực tế trên 60% các vị giáo sư này không làm nghiên cứu hay giảng dạy mà đa số không làm việc gì liên quan đến đại học.

Một tranh luận khá thú vị đang diễn ra tại Việt Nam là trường Đại Học Tôn Đức Thắng, khá mới, đang muốn “nhảy rào”, và tự "bổ nhiệm" giáo sư cho mình mà không cần qua cơ chế nhà nước, nghĩa là làm theo lối các trường đại học Anh, Mỹ, Úc, trường đại học được tự chủ, tự quản trị , và bổ nhiệm giáo sư của mình; và cái "tít" giáo sư đó chỉ tồn tại ngày nào mà người đó còn phụ trách giảng huấn trong đại học đó, chứ không phải để kèm theo tên mình suốt đời. Chuyện này làm tôi nhớ lại các trường phái khác nhau trong các trường đại học của VNCH thời 1965-1975, lúc mà các trường phái theo Tây, theo Mỹ, hay không theo bên nào (ví dụ Đại Học Minh Đức của Công giáo, ĐH Hoà hảo) cũng rất lộn xộn. Thời tôi còn đi học tại Đại học Y khoa Sài Gòn (1965-1972), tiến sĩ quốc gia (Docteur d’Etat), tiến sĩ đại học (Docteur d’Université), tiến sĩ đệ tam cấp (Docteur du troisieme cycle), thạc sĩ (agrégé), docteur của Sorbonne (Pháp), PhD của Mỹ tranh dành ảnh hưởng, thay đổi chức danh, địa vị, có khi đưa đến thảm kịch, chết người trong buổi giao thời giữa hai nên giáo dục mới (Mỹ) và cũ (hậu thuộc địa kiểu Pháp).

"Vùng Giáo Dục Châu Âu": Bologna Agreement

Đó là chưa kể bằng cấp của Germany (Đức), Belgique, Anh, Ý còn phức tạp hơn nữa. Cũng may, hiện nay có sự đồng nhất lớn hơn trong hệ thống đại học châu Âu. Năm 1999, 27 nước châu Âu thiết lập "The Bologna Process" lúc các bộ trưởng giáo dục đồng ký thoả hiệp Bologna (Bologna Agreement), tạo nên một "Vùng Giáo Dục Châu Âu", hiện nay gồm có 45 nước tham dự, với mục tiêu là thống nhất cách tổ chức đại học và cao đẳng rất rời rạc của các nước trong nhóm, đều là những nước có truyền thống đại học rất lâu dài, thống nhất hệ thống bằng cấp gọi là "Bologna Diplomas". Học trình chia ra thành 3 cycle:[1] Bachelor's, học 3-4 năm [2] Master's 2-3 năm và [3] Ph.D., rất gần với hệ thống bằng cấp Mỹ, do đó giúp cho các trường Mỹ dễ so sánh và đánh giá bằng cấp, thành tích các sinh viên chuyễn trường từ châu Âu qua Mỹ hay ngược lại. Đồng thời chia giai đoạn kiểu này cũng giúp những người đi học từng khúc ngắn (3-4 năm) mà vẫn được giá trị các tín chỉ của mình, không như trước đây, nếu học dang dở , ví dụ 3-4 năm trường y khoa ở Pháp (học trình 7 năm) hay Việt Nam trước 1975, thì không được chứng chỉ, bằng cấp gì cả..

Hệ thống giáo dục theo Pháp

Ngày xưa, ở Sài Gòn, chúng ta theo hệ thống giáo dục Pháp, học y khoa 7 năm sau trung học, gồm một năm dự bị về khoa học căn bản (basic sciences) học ở trường Đại học Khoa học (Lý Hoá Sinh, hay PCB, viết tắt của Physique, Chimie, Biologie) hay APM sau này (Année Pre Medicale) và 6 năm học ở trường Y khoa. Sau khi học xong ở trường Y khoa một vài năm, ứng viên thi bịnh lý, trình luận án và được tước vị hay học vị Bác sĩ Y khoa Quốc Gia (Diplôme d’Etat de docteur en médecine). Những bác sĩ tốt nghiệp khoảng giữa thế kỷ thứ 20 lúc qua Pháp định cư sau 1975 bằng cấp cũng được công nhận như bằng của đại học Pháp cấp, hoặc chỉ cần điều chỉnh đôi chút, như lấy luận án cũ ở Việt nam trình lại với một uỷ ban giáo sư Pháp, và tước vị Bác sĩ Y khoa Quốc gia (Docteur d'Etat en Medecine) họ vẫn được công nhận tại Pháp.

Theo Bác sĩ Trần Văn Tích trong một bài báo nói vể kinh nghiệm của ông được rời Việt nam để định cư chính thức ở Đức, đăng trong đặc san của Hội Y Tế Việt Nam tại Hoa Kỳ (tháng 8 năm 2015), "người Đức phán rằng tôi được phép mang học vị chính thức là Dr. med. staadl.(Vietnam) tức tiến sĩ y khoa quốc gia Việt nam. Nếu là văn bằng do các đại học tư cấp phát, không phải do quốc gia cấp phát, thì người Đức gọi là Dr. med.univ. (Budapest) chẳng hạn."

Bác sĩ Phạm Tu Chính, ra trường Y Saigon khoảng giữa thế kỷ 20 và định cư ở Pháp. Theo ông, y sĩ tốt nghiệp trường y Sài Gòn trước năm 1955, văn bằng do khoa trưởng, viện trưởng người Pháp ký được công nhận, khỏi phải thi lại. Những y sĩ tốt nghiệp trước năm 1965 thì được công nhận học trình 6 năm, chỉ phải thi lại 3-4 môn bịnh lý năm thứ 6 rồi trình luận án, được bằng Tiến sĩ Quốc gia.

Hình 2: Văn bằng Tiến sĩ Y khoa Quốc gia của Việt Nam Cọng hoà, cấp cho BS Đỗ hồng Ngọc (cũng là một văn sĩ nổi tiếng ở Việt Nam) ngày 2 tháng 5 năm 1972 do Khoa trưởng Y khoa, bác sĩ Dặng văn Chiếu ký.(Nguồn: trang nhà của BS Ngọc).

Những người tốt nghiệp sau 1965 cũng được nâng đỡ, được học lại một số năm hay thi tương đương lấy lại văn bằng. Sau năm 1985, chương trình học ở Pháp thay đổi, nên các bác sĩ mới ra trường phải đi thực tập bịnh viện 2 năm nội trú (residency) mới được hành nghề y khoa tổng quát.Theo trang web của trường Y Pierre và Marie Curie (UPMC) thuộc Đại học Sorbonne, Paris, hiện nay học trình để lấy bằng Diplome d'État de docteur en medecine mất 9 năm sau tú tài (bachelier, tốt nghiệp trung học) gồm 6 năm học y khoa và 3-5 năm nội trú (3 năm nội trú cho y khoa tổng quát). Như vậy theo số năm (9) tương đương với một người học y khoa ở Mỹ sau khi hoàn tất 4 năm premed (college, undergraduate) để lấy BS hay BA, 4 năm trường Medical School, và một năm nội trú (internship), là điều kiện tối thiểu để được cấp bằng hành nghề y (licence to practice medicine and surgery) ở đa số tiểu bang đối với sinh viên tốt nghiệp tại trường y khoa Mỹ (US Medical Graduates). Đối với sinh viên tốt nghiệp ở ngoại quốc (Foreign Medical Graduates hay FMG), dù trước khi đến Mỹ họ là giáo sư y khoa hay chuyên gia gì đi nữa, có thể cần đến 2 năm nội trú hay thường trú (internship or residency) mới được cấp bằng hành nghề (1). Nói một cách khác, Tây Âu cũng như Mỹ, Canada công nhận tước vị Doctor (tạm gọi là "tiến sĩ y khoa quốc gia”) của trường y khoa Sài Gòn thời chế độ Việt Nam Cọng Hoà. Một số bác sĩ miền nam Việt Nam, với tấm bằng của trường Y khoa Sài Gòn, đi vào con đường khoa bảng và trở thành giáo sư tại các đại học Mỹ và Canada. Trong lúc đó, chính tại Việt Nam, chính phủ Việt nam, căn cứ trên hệ thống miền Bắc (VNDCCH) bị ảnh hưởng của thời Soviet, hình như không công nhận học vị cấp tiến sĩ y khoa của Miền Nam. Những người mà tôi biết còn ở lại Việt Nam trước khi tiến thân trên con đường giảng dạy trường y ở Việt Nam đều phải lấy cho được bằng "tiến sĩ y khoa" của Cọng Hoà Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam trước khi được gọi là "giáo sư tiến sĩ".

Chế độ "tiến sĩ y khoa” này hình như tương tự như bằng habilitation universitaire của Pháp, đòi hỏi người đã có bằng tiến sĩ phải trình một luận án thứ nhì trước một hội đồng giám khảo để chứng tỏ khả năng dạy đại học hay khả năng điều khiển khảo cứu (Habilitation à diriger des recherches, HDR). Ở Đức gọi là Privat-docent. HDR được thiết lập sau khi Pháp bãi bỏ bằng tiến sĩ quốc gia (1984) và tương đương với bằng agrégé trong y khoa và luật khoa.

Ngộ nhận ngôn ngữ

Nhân chuyện này tôi còn nhớ một chi tiết khá thú vị. Lúc khai lý lịch trong trại cải tạo, về bằng cấp, tước vị đại học, một số bác sĩ trẻ mới ra trường ghi là "tiến sĩ y khoa", nhưng các quản giáo không chịu công nhận như vậy cho nên các anh bác sĩ này cũng phải sửa lại thôi, vì lúc đó những chuyện như vậy cũng không còn ý nghĩa gì. Các quản giáo quen với chương trình học y khoa ở ngoài bắc, ở đó bác sĩ có nghĩa là người tốt nghiệp trường thuốc, học trình ngắn hơn và lúc tốt nghiệp không có tước vị "Docteur d'Etat". Sau năm 1958, học trình Trường Đại học Y Hà Nội kéo dài 4 năm với 1/6 thời giờ học chính trị, năm 1968 tăng lên 6 năm, nhưng hết 12% thời gian là học chính trị (theo Wikipedia). Mới đây, đọc tin trên báo Người Việt ở Cali, giới thiệu một "nàng tiên nhỏ, từng ăn xin nay thành bác sĩ" nhờ sự giúp đở của một cụ Việt Kiều. Bài báo có kèm theo hình ảnh bằng tốt nghiệp từ Đại Học Y Dược Thái Nguyên, trong khoá 300 người tân khoa, ghi: Bằng tốt nghiệp Đại học: danh hiệu Bằng Bác sĩ, có dịch tiếng Anh: “The degree of Bachelor”(Cử nhân).(Hình 3)

Ngoài ra, cũng có những ngộ nhận ngôn ngữ kéo dài đến sau này, ngay cả lúc đã ra đến ngoại quốc. Ở miền bắc trước 1975, ở miền bắc gọi "y sĩ" là những người được huấn luyện trung cấp về y khoa , thấp hơn "bác sĩ" là những người được đào tạo qua trường đại học y khoa, hay đã được học bổ túc thêm để thành bác sĩ.

Trong Nam thì khác, danh từ "y sĩ" chỉ dùng cho những người tốt nghiệp chính quy trường y khoa , lúc đó chỉ có Y khoa Sài Gòn và Y khoa Huế. Trường Y khoa Minh Đức thuộc Viện Đại học Minh Đức (của Giáo hội Công giáo) chỉ được chính thức hoạt động từ tháng 12 năm 1972 và giải thể năm 1975. Ví dụ, sau khi ra trường, chúng tôi được "trưng tập" vào quân đội với cấp bực "y sĩ trung uý". Lúc đi cải tạo, những ông quản giáo lại hỏi ngược chúng tôi: anh là “y sĩ” mà sao lại khai anh có bằng bác sĩ ?. Khoảng năm 1990, ngay tại Washington DC, USA cũng có một nhà báo tiếng Việt, hình như chuyên gia về ngôn ngữ, cũng viết báo tiếng Việt thách thức chúng tôi như vậy về danh xưng "y sĩ" và "bác sĩ". Ông hỏi: Các anh khoe là hội viên của "Hội Y sĩ Hoa kỳ" (AMA/ American Medical Association) mà sao các anh lại quảng cáo mình là bác sĩ?

Một từ khác cũng gây nhiều rắc rối: "agrégé" mà chúng ta gọi là thạc sĩ. Trong chế độ giáo dục Pháp ngày xưa "agrégé" có hai loại: cho trường luật và trường y thì "agrégé" là một tước vị của người dạy đại học. Ví dụ trường y khoa Sài gòn hồi đó chỉ có một số giáo sư y khoa từng kinh nghiệm dạy sinh viên lâu năm ở Việt Nam , sau khi thi một kỳ thi đặt biệt ở Pháp, được Pháp phong là "agrégé" như GS Phạm Biểu Tâm, GS Trần Ngọc Ninh, GS Nguyễn Hữu.

Ngoài ra, một người tốt nghiệp trường École normale superieure (cao đẳng sư phạm), hay có 5 năm đại học (cấp master) có thể thi để được công nhận là "professeur agrégé", nhưng những agrégé này dạy trung học (lycée), tuy cao cấp hơn giáo sư trung học thường (nay gọi là giáo viên, professeur certifié).

Người Việt chiếm được bằng agrégé rất hiếm, thành công trong nhiều lãnh vực, và cũng là những người có cá tính đặc biệt. Nổi tiếng có Phạm Duy Khiêm (1908-1974) là người Việt duy nhất lấy được bằng thạc sĩ về văn phạm của Pháp. Ông là con nhà văn Phạm Duy Tốn và là anh của nhạc sĩ Phạm Duy, tốt nghiệp École normale supérieure de Paris, học cùng lớp và bạn thân của với Tổng thống George Pompidou và Leopold S. Senghor, thi sĩ nổi tiếng về thân phận người da đen [negritude] và sau này là tổng thống của Senegal. Phạm Duy Khiêm là tác giả cuốn tiểu thuyết Nam et Sylvie được giải Louis Barthou (Académie francaise) và cuốn sách Legendes des terres sereines (Huyền thoại miền đất bình yên) được giải thưởng văn chương Đông Dương. Sau này ông là đại sứ của Việt nam Cọng hoà tại Pháp (1954-1957) và được Đại học Toulouse cấp bằng tiến sĩ danh dự. Lúc còn trẻ ông từng nói: "Con người ta phải có lý do chính đáng để có mặt trên trái đất này" (“il faut justifier sa présence sur cette terre”). Ông tự sát năm 1974.

Học giả Hoàng Xuân Hãn (1909-1996), người được trường kỹ sư cầu đường Pháp (École Nationale des Ponts et Chaussées) ở Paris đặt tên một giảng đường, là thạc sĩ về môn toán (DH Sorbonne) và dạy toán ở trường Bưởi (trung học), trước khi dạy trường Đại học Khoa học. Ông viết sách “Danh từ Khoa học”, nghiên cứu sử. Ông tham gia chính phủ Trần Trọng Kim của Vua Bảo Đại (1945), sau đó ở luôn bên Pháp.(2)

Khoảng thập niên 1980, một số bác sĩ Việt Nam ở Mỹ, sau khi học chuyên khoa qua 3-5 năm là thường trú và thi đậu "specialty board certification" của Mỹ (diplomate chỉ người được specialty board công nhận), muốn quảng cáo khả năng chuyên khoa của mình và, ví dụ, dịch "Diplomate of the American Board of Pediatrics" là "Thạc sĩ Nhi khoa", tuy chuyện này không liên quan đến bằng "agrégé" thời Pháp thuộc. Gần đây hơn ở Việt Nam, người ta lại dùng "thạc sĩ' để dịch học vị "Master' (sau BS hay BA).

Bằng Y, Nha, Dược, Optometry, Chiropractic, Osteopathy, Homeopathy tại Mỹ

Từ ngày người Việt chúng ta hành nghề tại Mỹ, lại có nhiều vấn đề khác. Trước 1975, ở Việt Nam, Nha và Dược học 5 năm trong lúc Y khoa học 7 năm. Dược sĩ và nha sĩ không có tước hiệu 'doctor". Mỹ thì khác, ngành Tây Y theo truyền thống của Esculape, Hippocrates (sinh 460 BC), Louis Pasteur (1822-1895), Robert Koch (1843-1910), Alexandre Yersin (1863-1943 mất ở Nha Trang), trường Y khoa Hà nội và Sài Gòn, mà chúng ta quen thuộc, được gọi là dòng chính của nền y học, hiện nay (đầu thế kỷ 21), cố gắng trở nên y học khoa học (scientific medicine), "y khoa sinh học" (biomedicine), một nền "y học căn cứ trên chứng cớ khoa học" (evidence based medicine, có người dịch gọn là "y khoa thực chứng").

Học trình Tây Y thường gồm 4 năm tiền y khoa, với bằng BS (cử nhân khoa học) hay BA (Bachelor of Arts), 4-5 năm học ở một trong trên 100 trường Y khoa, và tốt nghiệp (không bắt buộc khảo cứu và trình luận án) với bằng Medical Doctor (M.D.).Theo Wikipedia, bằng M.D. Mỹ là một loại "professional doctorate" có từ năm 1771 (College of Philadelphia), được cấp 90 năm trước khi bằng Ph.D.(research doctorate) được cấp lần đầu tiên tại Mỹ năm 1861. Một số sinh viên y khoa muốn đi về khảo cứu và dạy học, chọn con đường M.D. PhD, mất thêm nhiều năm học, dài hơn là con đường M.D. Ngược lại cũng có nhiều người đã có bằng PhD xin vào học Medical School để có thể thực hiện một sự nghiệp trong y khoa (như trực tiếp chữa bịnh, giải phẫu, nghiên cứu trên người bịnh, điều hành bịnh viện).

Sau khi ra trường y với bằng M.D: 3-6 năm huấn luyện (post graduate training), gồm một năm nội trú bịnh viện [internship] và sau đó 2-5 năm thường trú [residency]. Ví dụ bác sĩ nội thương hay nhi khoa cần 3 năm postgraduate; bác sĩ chuyên về mắt (ophthalmology) 4 năm, bác sĩ quang tuyến (radiologist) cần 5 năm, bác sĩ giải phẩu 5 năm. Có thể cọng thêm một vài năm chuyên khoa sâu (sub specialties) gọi là fellowship. Ví dụ bác sĩ nhi khoa phải huấn luyện thêm 2 năm về y khoa trẻ sơ sinh, sinh non để trở thành neonatologist. Người bác sĩ trước khi được cấp bằng hành nghề phải đậu 3 phần của kỳ thi USMLE: phần 1 (khoa học căn bản) thi sau năm thứ 2 trường y, phần 2 (lâm sàn) thi vào năm thứ 4 YK, và phần 3 sau khi đi đã hoàn tất năm nội trú (internship). Thi USMLE chung cho các tiểu bang Hoa Kỳ và kết quả phần 1-2 là thước đo chung về trình độ kiến thức của sinh viên mới ra trường, một yếu tố quyết định quan trọng lúc ứng viên xin đi làm nội trú hay thường trú.

Ngoài ngành y, ở Mỹ còn có những "professional doctorate" khác. Học nghề Nha (răng) mất 4 năm college rồi 4 năm trường nha khoa, cũng dài như quá trình học y, tốt nghiệp với bằng Doctor of Dental Surgery (DDS) hay DMD ("Dentariae Medicinae Doctor") và vd gọi là Dr. X. Gần đây, các trường Dược cũng bắt đa số ứng viên phải có bằng cử nhân (4 năm) mới nhận vào học 4 năm, tốt nghiệp với tước vị Doctor of Pharmacy (PharmD) cũng gọi là Dr. Y. Một số dược sĩ Việt bắt đầu để tước vị "Bác sĩ Dược khoa" để dịch PharmD.

Ngoài ra còn có những ngành như "optometry" (opto= thị giác, sight, metry= đo) chuyên về đo mắt và khám mắt thông thường nhưng không làm phẫu thuật, tước vị của họ là OD (Optometry Doctor), được dịch sang tiếng Việt là Bác sĩ Nhãn khoa.

Vào thế kỷ thứ 19, trong lúc y khoa Mỹ còn sơ khai và rất ít căn bản khoa học, lúc mà các phương pháp trị liệu chính vẫn còn là trích huyết (bloodletting) và cắt bỏ các bộ phận bị hư hại (amputation), một số người cho rằng cách tiếp cận của y khoa dòng chính là phiến diện, không chú trọng đến sự quân bình của con người toàn diện mà chỉ theo kiểu "bịnh đâu đánh đó", lắm khi còn gây nguy hại cho người bịnh cho nên họ còn gọi tây y dòng chính là "allopathic medicine", (trong từ này allo có nghĩa là khác, pathic là bịnh, đau đớn). Lúc đầu từ "allopathic medicine" được dùng với tính cách miệt thị bởi trường phái "homeopathy" (homeo= giống nhau) là những người chủ trương "dùng độc trị độc", nghĩa là họ dùng chính một chất mà họ nghĩ có khả năng gây ra triệu chứng người bịnh (ví dụ gây sốt), pha thật loãng chất đó “đến mức mà ngay cả các phân tử chất đó không còn phát hiện được”, rồi dùng dùng dung dịch đó như là thuốc chữa bịnh. Nên nhớ là những bàn cãi, đối kháng này hiện hữu trước hơn một trăm năm nay, trước các tiến bộ vuơt bực của y khoa hiện đại và của nền kỹ nghệ sinh học và dược học hiện nay. Tuy nhiên do thói quen, một số nơi còn gọi y khoa chính thống là "allopathic medicine", để đối nghịch với homeopathic medicine , osteopathic medicine, oriental medicine (đông y), vv .

Homeopathy hay homeopathic medicine được thành hình vào cuối thế kỷ thứ 18 ở Đức và căn cứ trên triết lý cho rằng cơ thể có thể tự làm lành lấy mình, và những triệu chứng mà chúng ta ghi nhận chỉ là những cố gắng của cơ thể đang tìm cách khắc phục bịnh.

Các trường osteopathy huấn luyện các Doctor of Osteopathy (DO) cũng qua quá trình 8 năm sau khi tốt nghiệp trung học. Theo Hội Osteopathy (American Osteopathic Association), các nguyên lý về osteopathy chú trọng đến cách tiếp cận bịnh nhân như là một con người toàn diện, chứ không chỉ xét và giải quyết những triệu chứng, những “bịnh” (như viêm phổi, tiểu đường, đau ruột dư) của người đó. Ngoài ra, ở trường họ cũng được huấn luyện nhiều hơn về hệ xương -cơ bắp và tác dụng của nó trên các khía cạnh khác của cơ thể và sức khoẻ. Ngoài ra còn có các trường chiropractors, học trình 5 năm sau college (post graduate), đào tạo ra Doctor of Chiropractic (DC), chuyên về chữa bịnh bằng nắn xương cho ngay ngắn theo nguyên lý của ngành này về chữa bịnh (alignment restoration of the skeletal system). Nói cách khác, chiropractics và osteopathy nhấn mạnh về tầm quan trọng của hệ xương-cơ bắp. Trên thực tế, các DO hành nghề trong các lãnh vực không khác các bác sĩ y khoa MD bao nhiêu.

Ngoài ra các đại học ở Mỹ còn có trường (post graduate/sau cử nhân) dạy về châm cứu và đông y, cấp bằng D.O.M. (Doctor of Oriental Medicine, e.g. University of Maryland), Master of Science in Acupuncture (MSAc), Master of Science in Traditional Oriental Medicine (MSTOM)

Cho nên, tiếng Việt chúng ta cũng như y khoa chúng ta cũng hơi rắc rối vì nó có rất nhiều lớp quá khứ, ảnh hưởng chồng chất lên nhau. Dù sao thì mục đích chính của y khoa là chữa bịnh, hay theo nghĩa rộng hơn hiện nay là bảo vệ, thăng tiến tình trạng sức khoẻ của cá nhân và cộng đồng. Bằng M.D. chỉ là bước đầu, cái vé cho một người tương đối trẻ trên dưới 30 đi vào ngưỡng cửa của thế giới thầy thuốc, còn nhiều học hỏi, rút kinh nghiệm và gian truân trước mắt.

Hiện nay, ở Mỹ, những cố gắng của giới khoa bảng (academia), dựa theo phong trào bảo vệ quyền lợi cho bịnh nhân ("người tiêu thụ") đang "hành" các bác sĩ y khoa và bắt họ phải học đi học lại liên tục (continuous medical education, CME), thi lại mỗi chu kỳ vài năm. Ví dụ thi chuyên khoa lại 7-10 năm một lần (board recertification, hay Maintenance of Certification/MOC) rất tốn kém và nặng về từ chương không thích hợp với thời đại thông tin của chúng ta ngày nay. Giới bác sĩ Mỹ hiện nay có vẻ như không còn nhịn được nữa và đang tranh đấu dành lại quyển hành nghề độc lập của họ.

Tôi khám bịnh cho các trẻ em từ lúc chúng chào đời, cho đến lúc chúng trưởng thành, thời gian mà ở đây người ta gọi là late adolescence, tuổi thanh niên “già". Trong quá trình nhìn các cháu lớn lên qua mấy chục năm như vậy, rất nhiều phụ huynh bịnh nhân cho biết mình mơ ước con lớn lên sẽ làm nghề gì. Có những mơ ước làm ngạc nhiên, như có một vài người muốn con mình lớn lên đi tu thành linh mục, thành "Cha", một cách dâng hiến con mình cho đấng tối cao của mình; một số khá đông muốn con mình trở thành bác sĩ. Có người cho rằng làm bác sĩ hay “tu cha” cũng giống nhau ở chỗ người thì lo sức khoẻ phần xác, người thì lo sức khoẻ phần hồn. Là thầy thuốc, tôi cũng tự an ủi như vậy, mặc dù, ai cũng biết, trên thực tế, y nghiệp cũng như tôn giáo không phải lúc nào cũng vui, hay làm con người cao cả, thăng hoa. Chuyện ai ngồi chiếu nào, chiếu cạp điều hay chiếu gon, làm bận tâm giới khoa bảng có lẽ không quan trọng lắm trong cuộc đời người thầy thuốc. Các khảo cứu cho biết đa số bịnh nhân thích bác sĩ nào đó cũng phần lớn do các cư xử, tận tâm của bác sĩ; bịnh nhân ít câu nệ bác sĩ học trường nào ra và thành tích học thuật có danh giá hay không. Những điểm nếu trong môi trường đại học thì xem như quan trọng hàng đầu quyết định "career" của người giáo sư hay bác học tương lai. Khác với các học giả hay nhà khảo cứu sống trong phòng thí nghiệm hay thư viện, "tầm câu trích cú" (“references, quotations”), đặt nặng vấn đề resumé dài hay ngắn, công bố bao nhiêu lần, ở đâu (careerism). Dù theo sau tên mình có bao nhiêu chữ viết tắt MD, DO, DOM, DDS, riêng đối với người thầy thuốc lăn lộn với nghề không khác gì người lính nơi tiền tuyến, được gọi "bác sĩ" chắc cũng quá đủ để định nghĩa cho một đời học hỏi, phục vụ và tìm kiếm.

References :

1) Diplome d'Etat de docteur en médecine

Neuf ans d’études après le bac sont nécessaires pour décrocher le Diplôme d’Etat de docteur en médecine.

Les études comportent 3 cycles :

            1^er cycle : PCEM 1 et PCEM 2

            2^e cycle : DCEM 1, 2, 3 et 4

            3^e cycle : Diplôme d"études spécialisées de 3 ans (médecine générale) à 5 ans (autre spécialité)

...Pour les médecins généralistes, les études en internat durent trois ans. Le diplôme d’Etat de docteur en médecine est validé après la soutenance d’une thèse, à la fin de l’internat.

Admission : bacheliers

http://www.upmc.fr/fr/formations/diplomes/medecine2/diplome_d_etat_de_docteur_en_medecine2.html

2) Wikipedia (English): Agrégation

https://en.wikipedia.org/wiki/Agr%C3%A9gation

accessed 9/16/15

3) Understanding and Evaluating The “Bologna Bachelors Degree”

 http://www.wes.org/educators/pdf/BolognaPacket.pdf

(accessed 9/21/2015)

4) Wikipedia (Francais) : Habilitation Universitaire

https://fr.wikipedia.org/wiki/Habilitation_universitaire

Accessed 9/22/2015

Bác sĩ Hồ Văn Hiền

Ngày 24 tháng 12 năm 2015